ملاحظات على
مناهج اللغة العربية الأردنية في المرحلة الأساسية
أ.د.محمد عبيد
الله
مقدمة:
يبدو للناظر
في مناهجنا المدرسية أن جهدا كبيرا قد بذل فيها، وأن هناك نهجا متبعا في إعدادها،
ومن أبرز معالم ذلك النهج: بناء الكتب على أساس الوحدة الدراسية، وتنوع المادة
العلمية ومراعاة تنوع النصوص بدرجة متفاوتة، ومعالجة المادة وفق مبدأ المهارات:
القراءة/الكتابة/المحادثة/الاستماع، إضافة إلى الاجتهاد في ربط المحتوى العلمي
والمادة إجمالا بالواقع والحياة العملية من جهة، وبتكنولوجيا المعلومات من ناحية
ثانية. ووجود اهتمام بالتعلم الذاتي عبر بعض المعالجات والمطالب. ومراعاة المرحلة
العمرية لكل مستوى أو صف بشكل متفاوت بين الوحدات والتدريبات. وكذلك مراعاة تنوع
النصوص لتشمل أنواعا وأشكالا أدبية متعددة، من القرآن والحديث والشعر والنثر بأنواعه،
من القديم والحديث...يضاف إلى ذلك الحرص الواضح على البعد أو المعيار التربوي في
اختيار النصوص ومعالجتها. والاجتهاد في التصميم الفني للكتب بحيث تشمل صورا
وأشكالا وألوانا مناسبة، وهذه وغيرها أمور إيجابية تحسب للمناهج، ولا يقلل من
قيمتها وما بذل فيها من جهد أية ملاحظات نبديها لتحسين تلك المناهج وتطويرها.
أما ملاحظاتنا على هذه المناهج فنلّخصها في
الأمور التالية.
أولا: النصوص:
يعد اختيار
النصوص أمرا مهما ومعقّدا في المناهج المدرسية، لأنه الأساس في بناء المنهاج،
وخصوصا في حالة اختيار مبدأ الوحدات الدراسية التي يشكل النص منطلقا لها وأساسا
تبنى عليه، ولا شك أن مؤلفي المناهج قد راعوا محددات وشروطا تربوية ولغوية في
اختيار النصوص، ولكن يبدو لنا من موقع التقييم والنظرة الكلية أن نصوص مناهج
المرحلة الأساسية مجتمعة قد شابتها الأمور التالية:
أ.
غلبة الروح الوعظية والدينية والأخلاقية، بطريقة
حوّلت المقرر التعليمي إلى كتاب ممل ممتلئ بالوصايا والمواعظ، وحدّت من إمكانات
تطوير "محكات التفكير" التي ظهرت في صورة شعارات وعنوانات ليس لها حضور
في ظل منظور الوصاية على عقول النشء..ولعل الأفضل تخفيف هذه الروح، لأنها مملة منفرة،
ولأنها لا تتلاءم مع مبادئ الاختلاف والحرية والتفكير الحر التي نريد للنشء أن
يتدرب عليها، وضرورة تغذية الكتاب بنصوص تشجّع على التفكير الحر وعلى المشاركة
الإيجابية، فقد يؤدي الوعظ إلى نقيضه، ويمكن الوصول إلى الهدف التربوي بطريقة
أذكى، وبعيدا عن الوعظ المباشر والتوجيه الفج. ولا يفوتنا الإشارة إلى غلبة الجانب
التراثي الماضوي، وتقليدية النصوص زمانا ومعنى، مما يشعرنا وكأن هذه المناهج قد ألّفت
أو وضعت لعصر آخر، ليس عصرنا الراهن.
ب.
ضعف كثير من النصوص،
من ناحية الصياغة والأسلوب، وافتقارها إلى عناصر التشويق والجاذبية، ووضوح الافتعال
والاصطناع فيها، وعادة ما تتمتع النصوص الوعظية بهذه الصفات...ويبدو أن البعد
التربوي قد فهم فهما بعيدا عن العمق، فكان يضغط على المؤلفين، ويدفعهم لاختيار
نصوص تفيض بما أشرنا إليه،منها: )الصف السادس): تأملات رمضانية، نعمة الماء، مؤسسة
التدريب المهني، أدب الاختلاف....ففي صياغتها ضعف وافتعال واضحين. (ومنها قصة حين
لا ينفع الندم من كتاب الصف السابع، ص127 فهي قصة ضعيفة فنيا).
ت.
ومما تسبب في الضعف،
إلى جانب البحث عن نصوص أخلاقية وعظية بشكل مباشر، جرأة بعض المؤلفين والتربويين
لوضع نصوص من تأليفهم وإنشائهم، مع أنهم ليسوا أدباء ولا مبدعين، فتجدهم يؤلفون
شعرا ومقالات وقصصا، ويفرضون ما يؤلفونه بخفة على أبنائنا المساكين، ومعظم
كتاباتهم فجّة ركيكة مصطنعة، لا يتوفر فيها شيء من شروط الإبداع السليم، ولعل هذه
النصوص المصطنعة من أبرز النصوص التي ينبغي تغييرها.
ث.
ضرورة ترقية النصوص من
ناحية شمولها لأشكال مهمة وعصور متعددة، وضرورة إدخال نصوص عصرية للمبدعين
المعاصرين، وكذلك شمول أنواع غائبة من مثل: النصوص الحوارية والفكرية
الحجاجية...وذلك لأهمية ذلك في عصر التفكير واقتصاد المعرفة الذي يسعى إليه
الكتاب. ولا بد من تخفيف الحس الماضوي التراثي
الذي يسم مناهج اللغة العربية، وتزويدها بدفقات جديدة تعكس حيويتها وتطورها، سواء
من خلال اختيار النصوص أو المعالجات والتدريبات، والكفّ عن وعظ أبنائنا ونصحهم
نصحا ساذجا ينفّرهم من هذا الدرس الحيوي.
ثانيا: مهارات الخط
والكتابة:
أ. يلاحظ تعويم
مطلب "الخط العربي" في الصفوف المبكرة،
إذ لا يكفي أن يطلب من التلميذ كتابة فقرات محدودة في الفصل الدراسي كله للاطمئنان
على تدريبه وإلمامه بالخط، خصوصا وأن خطوط الطلبة تزداد انحدارا وضعفا بسبب غياب
التدريب على الخط في الصفوف المبكرة، ويلاحظ وجود تدريبات مكرر: يطلب فيها من
التلميذ أن يطبع فقرة على الحاسوب، وكأن الطباعة من مهارات اللغة العربية، ومثل
هذه التدريبات ساذجة وبعيدة عن الفائدة، ومحلها كتاب آخر غير كتاب اللغة العربية،
وعوضا عنها يحسن بالكتاب أن يدرب الطالب على الكتابة اليدوية وخصوصا في الصفوف
المبكرة.
ب. تركز الاهتمام
في مبحث الكتابة في الصف السابع على الإملاء (كتابة الهمزة وغيرها من جزئيات..)
وغاب الاهتمام ببناء الجملة وصياغة الفقرة وطرق الربط بين الجمل والفقرات، وكذلك
شحوب معالجة مهارة التلخيص، فلم يعرض الكتاب لكيفية التلخيص ومراحله وقواعده ولم
يعرض لنماذج منه، واكتفى ببعض المطالب الضبابية: لخص....هذا لا يكفي،بل المهم أن
يعلم الكتاب كيفية التلخيص بشكل علمي ملائم.
ت.
هناك نقص شديد في
مباحث ومفردات وأساليب ضرورية لمهارات التفكير والتفكير الناقد، كالتدريب على
الجملة البسيطة والمركبة، وصور توسيع الجملة وتطويرها باللغة العربية، وكيفية
التعبير باللغة عن أمور فكرية وتقنيات حجاجية مثل: المقدمة والنتيجة، أساليب
المحاججة والبرهنة بالعقل والنقل، طرق التعبير عن الإثبات والتعبير عن الحياد
والانحياز والتأكيد،والتعبير عن الفرضية، وطرق التعبير عن الاستدلال والدحض
والتفنيد والتحيز والدفاع عن الرأي، وغير ذلك مما يمثل ضرورات لغوية للتعبير عن
التفكير الناقد والتعبير الجدلي.
ث.
عولجت مهارة الكتابة معالجة
ضبابية إجمالا، فقد اكتفى الكتاب المدرسي بمطالب عامة في الغالب، دون تقنين أو تفصيل
أو تمثيل. ومعلوم أن الكتابة مهارة معقدة مركبة تستلزم تدريبا وتوضيحا لتسهيل مهمة
المعلم والطالب.
ج.
هناك مطالب كبرى في
بعض الكتب المبكرة، ككتابة تلخيص أو مقالة أو قصة من دون أن يتدرج الكتاب أو الكتب
في الوصول إلى مثل هذه المهارة المتقدمة، ودون أن تشمل الكتب تدريبات وكيفيات تساعد
المدرس والطالب للنهوض بمثل هذه الأعمال. (مثال: في كتاب الصف الخامس: ص29 اكتب
قصة قصيرة.....": هل تعلم الطالب كتابة القصة ومتى؟ وهل الأمر بهذه السهولة؟
إضافة إلى أن الموضوع كله ليس موضوعا قصصيا، وإنما أقرب إلى موضوع مقالة). والطريف
أن الجزء الثاني من كتاب الصف السادس قد تضمن موضوعا عن عناصر القصة (ص83) مما
يريك قلة الترتيب والتناغم والتنامي في المطالب، فالأصل أن التعريف بعناصر القصة
سابق لطلب كتابة قصة على سبيل المثال.
ح.
يشمل هذا النقص غياب الاهتمام
بالأساليب والتراكيب اللغوية من الناحية الوظيفية، ليستفيد التلميذ من القواعد
بشكل أفضل، وتربط الكتابة بالقواعد ودروس النحو. ولذلك فلا بد من الربط بين
المهارات من خلال جعل درس الكتابة استئنافا لموضوع التراكيب النحوية بحيث يتدرب
الطالب على صياغة جمل بمواصفات محددة مما تعلمه في درس القواعد، ثم يرقى الاهتمام
من الجملة إلى الفقرة ثم المقالة أو النص.
ثالثا: المعجم
والحصيلة اللغوية:
أما محور
المعجم فمحور مهم في مناهج اللغة العربية، إذ يهدف إلى زيادة الحصيلة اللغوية
وتنمية الثروة اللفظية، فضلا عن الإحساس بالكلمة العربية وكيفيات استعمالها، ولهذا
الباب طرق علمية غدت مأنوسة ممهّدة، ولكن مما يؤسف له أن معالجة هذا المحور جاءت
عامة فوضوية مكررة الأسلوب والطريقة، بعيدة عما طورته الدراسات من طرق معالجة
المعجم والثروة اللغوية.
ويمكن يمكن رسم ملامح
التعامل مع المعجم –مدرسيا- على النحو التالي:
أولا: وضع معجم
مدرسي مبسط يشتمل على الألفاظ والمفردات الواردة في الكتب والمقررات المدرسية ويتم
استخلاصه من المعاجم العربية على نحو فيه تبسيط وتيسير وسهولة في الوصول إلى
الكلمة وفي التعريف بمعناها وسياقات استخدامها، ويستفاد هنا منهجيا من المعاجم
التعليمية المرافقة لسلاسل كتب تعليم اللغات الأجنبية، إذ لا تعتمد على المعاجم
الكبرى المعتمدة، وإنما تستخلص حاجتها في معاجم وقواميس صغيرة سهلة تقرّب الطالب
من اللغة وتسهّل تعليمها. ويمكن لغايات الحوسبة والاستفادة من تكنولوجيا المعلومات
إصدار نسخة إلكترونية من هذا المعجم وتوفيرها على شبكة الإنترنت لإتاحتها للطلبة.
ثانيا: في مراحل متقدمة
(نهاية المرحلة الأساسية أو الثانوية) يمكن الانتقال إلى المعاجم الكبرى المعروفة،
مع التمهيد لذلك من خلال التعريف بالمعجم العربي وطرق استخدامه والانتفاع منه،
ووضع مواد مختارة من معاجم محددة ضمن الكتاب ليعرف الطالب المعجم وكيفية استخدامه
والانتفاع بما فيه. كذلك لا بد من الانتباه إلى ما يتبع المطلب المكرر "أضف
إلى معجمك" فأحيانا يتم وضع كلمات أو عبارات وتراكيب صعبة لا تصلح لأن يضيفها
الطالب إلى معجمه. مثل هذا الموضوع يجب ان يكون سبيلا لزيادة الثروة أو الحصيلة
اللغوية للطالب على مبدأ علمي يستند إلى الكلمات الأكثر شيوعا وما يتناسب مع
المرحلة العمرية. وعلى سبيل المثال فلا نحسب أن المفردات التالية تناسب سن العاشرة
مثلا ليضيفها التلميذ المسكين إلى معجمه (في الصف الخامس): عاملة/عين
آنية/لاغية/نمارق (ص20) وكذلك: تخضلّ/فجّ (بمعنى طريق) (ص26) وما يشبه ذلك. ولا بد
من تعزيز الحصيلة اللغوية باستخدامها في جمل لنربط بين المعجم والكتابة مثلا.
وهناك صور كثيرة من تدريبات الحصيلة اللغوية لم يستخدم الكتاب إلا أبسطها.
رابعا: التقويم والتدريبات:
يحتل التقويم جزءا مهما من أي كتاب مدرسي،
وقد شابت تدريبات التقويم في الكتاب المدرسي بعض العيوب منها:
- نمطية بعض الأسئلة وبعدها عن الجاذبية
والتشويق، وكثرة التدريبات الجافة التي لا تجمع بين الفائدة والمتعة لتشد انتباه
التلميذ.
- غياب كثير من صور التدريبات التي يمكن
استخدامها في تقويم الاستيعاب والقراءة مثل: الاختيار من متعدد/الصح والخطأ،
وكذلك: تصحيح الأخطاء/ صياغة جمل مقننة/ وضع علامات الترقيم/الربط بين الجمل/ترتيب
جمل لتكوين فقرة/ تدريبات وألعاب لغوية تناسب المرحلة العمرية المستهدفة.
- وضع نصوص الإملاء في الكتاب المدرسي نفسه،
مما يجعل الفائدة محدودة جدا (مثال:كتاب الصف الخامس: ص28+112). والأصل أن تكون
خارج الكتاب لينتفع بها.
- استخدام صياغات معقدة أحيانا وركيكة في
أحيان أخرى في بعض الأسئلة أو الفقرات: ومن الصياغة المرتبكة ما جاء في الصفحة
نفسها (رقم 2 ص83): زاوج بين الكلمات الموجودة في القائمة ب بما يناسبها من أضداد
موجودة في القائمة أ وذلك بوضع الكلمة داخل القوسين.
- تعدد المطالب في الموضع الواحد وهذا مربك
للمتعلم، والأفضل الاكتفاء بمطلب واحد في السؤال أو الموضع الواحد: مثال:
ص84: سؤال ب من رقم 5:
رد كلمة صنوف إلى مفردها، ثم ثنه، واستخدم مثناه في جملة مفيدة من إنشائك.: لاحظ
ثلاثة مطالب متتابعة في جملة واحدة أو فرع واحد، والأفضل تجزئتها أو تبسيط صياغة
السؤال باستخدام ملء الفراغات:
(مفرد كلمة "صنوف
" هو...................ومثناها.....................)
-بعض التدريبات
النحوية مفتعلة وغير ناجحة، ولم يختبرها واضعوها عبر افتراض الإجابة المطلوبة
ليظهر لهم عيوبها: مثال: مبحث: من الصف السابع(اتصال إذ بالظروف ص54 من الجزء
الأول): الموضع برمته مفتعل ممتلئ بالأغلاط، فالنص المؤلف نص ساذج مضمونا وصياغة:
"...ولكن لو تخيلنا –لا سمح الله-أن أبناء العرب في أقطارهم المتعددة أخذوا
يتحدثون بالعامية أو باللهجة المحلية فما الذي سيحدث؟..." أي تلميذ يعرف أن
العرب يتحدثون بلهجاتهم المحلية في كل الأقطار العربية، أما اللغة الرسمية الفصحى
فللدراسة والعلم وليست للشارع والبيت. ومن قال أننا نتحدث الفصحى اليوم أو في الماضي؟؟هذا
فهم عجيب لعلاقة اللهجات باللغة الرسمية، وفيه سوء فهم وسذاجة غير محببة.
الأمر الثاني بعد سوء
النص وسذاجته أن معظم الجمل في الأمثلة والتدريبات مصاغة بافتعال وضعف شديدين، حيث
لا توافق نواميس العربية في بناء جملها: ج/عامل الناس بخلق حسن عندئذ يحترموك:
فإضافة "عندئذ" هنا زيادة لا لزوم لها، فجمل الطلب تقتضي أن تكون
الصياغة السليمة: عامل الناس بخلق حسن يحترموك. دون حاجة إلى "عندئذ" أو
غيرها. ومثلها بقية الجمل، وكذلك الحال في التدريبات فالفراغات المطلوب وضع ألفاظ
"إذ" فيها معظمها لا يحتاج إليها، خذ "أ" مثلا:
إذا زرعت
الشوك........لا تحصد العنب: فهذه الجملة لا يتناسب معها "عندئذ" وإنما
صياغتها السليمة: إذا زرعت الشوك فلن تحصد العنب...وكذلك حال بقية الجمل، التي
سيؤدي إتمامها بالشروط المحددة إلى الحشو وضعف الصياغة والركاكة.
خامسا: المطالب
الحاسوبية أو التظاهر بالتقدم والعصرية:
هناك
"سذاجة" غير محببة في محاولة الإفادة من تكنولوجيا المعلومات والحاسوب
والانترنت، إلى درجة الافتعال والهوس، ودون التفكير في التأثيرات السلبية علميا
واجتماعيا وثقافيا لكل هذا. مثلا: ليس من المناسب أن نطلب من التلميذ أن
"يطبع فقرة" وكأننا ندربه على الطباعة فهذه مهارة محلها درس الحاسوب أو
التربية المهنية، وليست من مهارات اللغة العربية. والأجدى من ذلك أن يكتب فقرة
بالخط اليدوي، وأن ينمي تفكيره ومقدرته على الكتابة اليدوية، فنتيجة للحاسوب
وللطباعة والكسل تردت الخطوط وساءت مخرجات التعليم في هذا الجانب. الحاسوب يقتحمنا
اقتحاما ونحن في مجال اللغة العربية محتاجون إلى مقاومته لا إلى الإفراط في
تشجيعه.
ولا يتم الاهتمام بتكنولوجيا المعلومات بهذه
البساطة، وإنما يقتضي بناء برمجيات مقننة مدروسة داعمة للكتاب وللمنهاج، أما أن
نطلب من التلميذ أن يطبع أو يسبح في الشبكة العنكبوتية كيفما اتفق فلا قيمة لهذا،
بل له محاذير تربوية وثقافية كثيرة. ولسنا نعرف كيف يتم ذلك ميدانيا لأن الانترنت
وسيلة خطرة وليست تعليمية بالسهولة التي يصورها الكتاب، والعثور على المفيد فيها
يحتاج إلى خبرة وتوجيه، ولذلك فهذه المطالب أقرب إلى مطالب تزيينية لا نرى ضرورة
كبيرة لها، ولا بد من تقنينيها عبر ربطها بمواقع محددة مسماة وأن لا تترك على
عواهنها وعمومياتها.
يضاف إلى ذلك
أن بعض الأنشطة غير واقعية، ولا تأخذ بالحسبان أن الطلبة يتوزعون على محافظات
الأردن وقراه وبواديه، وأكثرها مكتوب لطالب العاصمة الذي يمكنه زيارة أماكن
ومؤسسات والقيام بنشاطات حاسوبية ورحلات علمية، ولكن طلاب المحافظات البعيدة عن
عمان سيجدون ذلك أمرا غير واقعي.
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق